Auszug aus (und mit Empfehlung für)

Heinz Klippert

"Methodentraining"-Übungsbausteine für den Unterricht

1.Auflage 1994 bis 12.Auflage Beltz 2002

Einige Impressionen aus dem Schulalltag S.19 ff

Was wird in der Schule heute eigentlich gelernt? Bei näherem Hinsehen gewinnt man den Eindruck: Allzu viel hat sich gegenüber früher nicht verändert. Die Inhalte und die Lernziele sind teilweise neu gefasst worden, aber die Dominanz der rezeptiven Wissensvermittlung ist weithin geblieben. Nach wie vor beherrschen Stoffhuberei, verbal-abstrakte Belehrung und enge Führung und Unterweisung das Unterrichtsgeschehen. Hage u.a. haben das in einer neueren Untersuchung zum Methodenrepertoire von Lehrern (mal wieder) eindringlich belegt. Ihr Befund: Mehr als drei Viertel der Unterrichtszeit werden in der Sekundarstufe 1 mit direktiven, lehrerzentrierten Verfahren ausgefüllt, die fast ausschließlich der (rezeptiven) Wissensvermittlung dienen (vgl. Hage u.a. 1985, S. 151 und 141). Dem Methodenlernen der Schüler kommt demhingegen weder im Unterricht noch in den Lehrplänen, noch in den Schulbüchern größerer Stellenwert zu. Im Gegenteil, der Unterricht zielt in erster Linie auf fachlich-stoffliche Belehrung und auf enzyklopädische Kenntnisvermittlung, weniger hingegen auf die Vermittlung grundlegender Lern- und Arbeitsmethoden. In den Lehrplänen wird auf die Bedeutung des Methodenlernens bestenfalls in den Vorworten hingewiesen, ansonsten aber dominieren die obligaten Stoffziele. Die Schüler sollen »wissen« und »erkennen«, »einsehen« und »verstehen« ihnen sollen »Einblicke« und »Überblicke« vermittelt werden, damit sie möglichst umfassend informiert sind. Diese rezeptive Ausrichtung ist nicht nur kennzeichnend für die Lehrpläne, sondern sie prägt auch und zugleich die Lehrerausbildung, die Lehrmittel sowie die gesamte Unterrichtsorganisation.

Diese einseitige Akzentsetzung hat im Schulalltag nur zu oft fatale Konsequenzen. Das zeigen u.a. die folgenden Beispiele und Hospitationserfahrungen des Verfassers, die zwar nicht vorschnell verallgemeinert werden dürfen, wohl aber nachdenklich machen sollen.

• Lehrer K. hält es zwar grundsätzlich für wichtig, dass seine Schüler bereit und in der Lage sind, im Atlas bestimmte geographische Grundinforinationen nachzuschlagen; die Unterrichtszeit ist ihm für derartige methodische Übungen jedoch zu kostbar, da er ja schließlich die Verpflichtung habe - wie er im Gespräch erklärt -, den geltenden Lehrplan »durchzubringen«. Nachschlageübungen sieht er bestenfalls im Rahmen der Hausaufgaben vor. Dabei aber sind die Schüler auf sich alleine gestellt; methodischen Klärungsprozessen sind von daher natürlich recht enge Grenzen gesetzt. Die alltäglich zu beobachtende Tatsache, dass sich viele Schüler nur ungern und mit wenig Geschick auf Nachschlagewerke einlassen, hängt ganz sicher auch damit zusammen, dass im obligaten Unterricht zu wenig verbindliche Übungsphasen angesetzt werden.
  

• Lehrer S. ist begeisterter Musiker. Er ist kenntnisreich, engagiert und weiß viel zu erzählen, wenn er die einzelnen Musikinstrumente vorstellt und charakterisiert, die laut Lehrplan zu behandeln sind. Die Schüler der Klasse 8 schreiben mehr oder weniger hektisch und durchdacht mit; die Übersichtlichkeit der Hefteintragungen lässt bei den meisten sehr zu wünschen übrig. Wie man eine Mitschrift anfertigt, überarbeitet und gestaltet, das haben die Schüler, wie sie selbst erklären, weder in Musik noch in anderen Fächern näher thematisiert und geübt. Entsprechend schwer tun sich viele von ihnen. Am Ende der Unterrichtseinheit haben die Schüler durchschnittlich 15 bis 20 DIN-A4-Seiten mit heterogenen Informationen voll geschrieben und sollen diesen Stoff bis zur nächsten Klassenarbeit »lernen«. Erwartet wird von ihnen, dass sie möglichst detailliert Bescheid wissen. Nur, wie prägt man sich ein derartiges Stoffquantum nachhaltig ein? Der Lehrer macht sich darüber offenbar wenig Gedanken; schließlich sollen die Schüler lernen. Dass sich die meisten in der Klasse mit der Vorbereitung der Klassenarbeit schwer tun, ist wenig verwunderlich.
  

• Lehrerin M. ist eine gestrenge Geschichtslehrerin, detailbesessen und mit besonderer Vorliebe für zahlreiche historische Spezialgebiete, insbesondere im Bereich der Frühgeschichte. Ein derartiges Spezialgebiet nimmt sie gerade extensiv durch. Sie macht umfänglicheTafelbilder, fragt und erläutert, leuchtet Nuancen aus und betont Fakten und Aspekte, die ein »normal Interessierter« kaum behalten kann. Am Ende lässt sie eine Klassenarbeit schreiben, in der sie sich im Wesentlichen auf ihre Tafelanschriften und die verschiedentlich eingestreuten Merksätze stützt. Die Schüler wissen diese »Vereinfachung« zu schätzen. Eine Schülerin, die brav auswendig gelernt hat, schreibt eine » 1 «. Auf die Frage, ob sie von dem Gelernten übernächste Woche wohl noch was wisse, meint sie nur lakonisch: »Wozu denn!?« Einige Mitschüler, die die Frage mitbekommen haben, reagieren ähnlich erstaunt und anspruchslos. Bleibt nur zu fragen: Was haben die Schüler eigentlich an dauerhafter Qualifikation erworben?

• Schüler A. soll im Rahmen des Deutschunterrichts ein Referat über einen namhaften Schriftsteller und ein von diesem verfasstes Theaterstück schreiben und irgendwann vor der Klasse vortragen. Er hat sich bis dato allerdings weder mit Fragen der Gliederungsgestaltung, der Zitierweise, der Literaturauswertung und -archivierung, des Literaturverzeichnisses noch mit der Gestaltung des Layouts und der Präsentation des Referats näher vertraut machen können. Dafür blieb im gängigen Unterricht keine Zeit. Was also macht Schüler A.? Er schreibt aus der vom Lehrer zur Verfügung gestellten Sekundärliteratur ganze Passagen mehr oder weniger gedankenlos ab. Die formale Referatgestaltung wird zum Teil sträflich vernachlässigt. Die Präsentation vor der Klasse sieht schließlich so aus, dass die schriftliche Ausarbeitung langatmig vorgelesen wird. Trotzdem erhält Schüler A. eine »2+«. Wie man ein Referat besser vorbereiten, ausarbeiten, gestalten und präsentieren kann, das ist auch jetzt noch kein Thema. Schließlich geht es ja um Literatur und Literaten!?

• Lehrer R. teilt den Schülern einer 9. Klasse einen vierseitigen Informationstext mit Grundinformationen zum Thema Arbeitslosigkeit aus. Die Schüler erhalten die Aufgabe, aus dem vorliegenden Material die wichtigsten Ursachen der Arbeitslosigkeit herauszufiltern und in einem übersichtlichen Schema darzustellen. Doch die meisten Schüler reagieren ebenso hilflos wie unsicher, da sie derartige Arbeitsaufträge, wie sie im anschließenden Gespräch bekunden, nicht gewohnt sind. In aller Regel sagt der Lehrer, was wichtig ist und was gelernt werden muss. Von daher können sie sich normalerweise ganz auf die Lehrkräfte, ihre Tafelbilder und ihre sonstigen Instruktionen verlassen. Selbstständiges Exzerpieren und Strukturieren ist eher die Ausnahme - so zumindest der Tenor in der betreffenden Klasse. Vieles spricht dafür, dass es in anderen Klassen nicht wesentlich besser aussieht.
  

• Schülerin S. hat ihre Sozialkunde- Klassenarbeit zurückbekommen - Note: »Fünf«! Die Enttäuschung ist groß, die Ratlosigkeit ebenso. Denn Schülerin S. hat sich, wie sie mit Tränen in den Augen betont, alle Mühe gegeben, die Klassenarbeit gut vorzubereiten. Zwei Freundinnen bestätigen dies. Sie hat stundenlang gelesen und gepaukt. Sie hat das betreffende Kapitel im Schulbuch mehrfach »angeguckt«; Gleiches gilt für das Hausheft. Aber sie hat, wie sie erzählt, bei alledem große Schwierigkeiten gehabt, »den ganzen Kram in den Kopf zu bekommen«. Auf die Frage, ob sie im Unterricht irgendwo mal gelernt und geübt habe, wie man eine Klassenarbeit systematisch vorbereite und wie man das Gedächtnis stützen könne, reagiert sie mit Erstaunen und Kopfschütteln. Nein, das sei im Unterricht eigentlich noch nie ein Thema gewesen. jeder mache das eben auf seine Weise - irgendwie. Aber ein durchdachtes Konzept habe sie nicht. Und die Mitschüler? Die meisten von ihnen hätten wohl auch keines.
  

• Hospitation in einer Grundschule: Die Schüler der vierten Klasse machen Freiarbeit/Wochenplanarbeit. Sie sitzen paarweise zusammen und bearbeiten die zur Auswahl stehenden Übungsblätter. Von eigenständigem und eigenverantwortlichem Arbeiten ist allerdings wenig zu sehen. Auftretende Probleme und Unsicherheiten werden routiniert und zielstrebig an die Lehrerin herangetragen und in aller Regel von dieser ausgeräumt. »Soll ich rot oder grün unterstreichen?«, »Ist das Ergebnis richtig?«, »Die Arbeitsanweisung verstehe ich nicht« .... so oder ähnlich lauten die zahlreichen »Hilferufe« der Schüler, die von der Lehrerin mit großer Geduld und Hilfsbereitschaft beantwortet werden. Der Effekt ist, dass viele Schüler ihre eigenen Problemlösungspotenziale erst gar nicht mobilisieren, geschweige denn mit dem jeweiligen Partner etwaige Schwierigkeiten abklären. Sie verlassen sich lieber auf die Autorität der Lehrerin, die entscheidet und kontrolliert, anweist und korrigiert, Probleme löst und zudem noch Zuwendung entgegenbringt. So gesehen, wird die offenkundige Unselbstständigkeit der Schüler nur mehr belohnt und verstärkt.

Wie gesagt, die angeführten Beispiele und Hospitationserfahrungen dürfen nicht vorschnell verallgemeinert werden. Gleichwohl spiegeln sie ein grundsätzliches Problem unserer Schulwirklichkeit; das Dilemma nämlich, dass dem »Lernen des Lernens« in aller Regel vergleichsweise wenig Aufmerksamkeit entgegengebracht wird. Bewusst oder unbewusst unterstellen die meisten Lehrkräfte, dass die Schüler ihre Arbeitslinie gefälligst selbst zu finden haben. Das gilt für die Zeit- wie für die Arbeitsplanung, für Textarbeit wie für Gruppenarbeit, für Mnemotechniken wie für Visualisierungsmethoden, für Referate wie für Vorträge. Wenn die Schüler den richtigen Dreh nicht finden, drohen Sanktionen und/oder einschneidende Misserfolge. Dass die verantwortlichen Lehrkräfte mit ihren problematischen Lernauffassungen und Lehrstilen zu diesem Versagen unter Umständen maßgeblich mit beigetragen haben, ist unstrittig und wird durch die skizzierten Hospitationserfahrungen nur mehr veranschaulicht. Ein Trost ist dies für die betreffenden »Problemschüler« gleichwohl nicht.